DEL DEPORTE ADAPTADO A LA PRÁCTICA
SITUADA, DESARMANDO LA TRAMA DE LA ADAPTACIÓN
Autor/a
Mg. Lic Prof. José Luis Colaciuri
Taller de Estrategias de Integración de Personas con Discapacidad, DCSyD, UNPAZ
jose.colaciuri@docentes.unpaz.edu.ar
https://orcid.org/0009-0009-4110-1899
DOI: 10.5281/zenodo.21908750
Resumen
Este
ensayo teórico-crítico, con anclaje en la experiencia docente, analiza las
categorías que organizan la enseñanza deportiva en Argentina “adaptado”,
“inclusivo”, “para” y sostiene que, lejos de ser etiquetas neutrales, pueden
funcionar como dispositivos de segmentación que excluyen ciertos cuerpos de la
centralidad del deporte legítimo. A partir de la trayectoria docente en la
UNPAZ y de la experiencia como capacitador nacional del Ministerio de
Educación, se identifica un patrón: estas categorías se activan especialmente
ante la presencia de la discapacidad, produciendo circuitos paralelos que
pueden reducir el derecho al juego a una lógica de excepción. A esta operación
institucional se propone denominar inclusivismo simbólico: el dispositivo por el cual una
institución captura la diferencia bajo el lenguaje de la apertura inclusivo,
para todos, sin barreras sin modificar las estructuras que producen la
exclusión que dice combatir. Frente a esta lógica, el artículo desarrolla la
noción de práctica
corporal situada, apoyada en los saberes situados, las
pedagogías de la diferencia y la participación periférica legítima, como un
desplazamiento desde la compensación del déficit hacia el diseño de prácticas
que contemplen la pluralidad corporal desde su origen. El análisis de distintas
experiencias deportivas permite examinar la productividad de esta perspectiva y
mostrar que es posible enseñar sin traducir la diversidad corporal en falta. Se
concluye que diseñar la práctica desde la pluralidad corporal, en lugar de adaptar
los cuerpos a estructuras previamente definidas, constituye una vía para
desarmar la trama que asocia discapacidad con excepción.
Palabras clave: Discapacidad; Deporte
adaptado; Práctica corporal situada; Pedagogía de la diferencia. Inclusivismo simbólico.
This theoretical-critical essay, grounded in teaching
experience, analyzes the categories that organize sports pedagogy in Argentina
“adapted,” “inclusive,” and “para” and argues that, far from being neutral
labels, they may function as devices of segmentation that exclude certain
bodies from the centrality of legitimate sport. Drawing on teaching experience
at UNPAZ and as a national trainer for the Ministry of Education, the article
identifies a recurring pattern: these categories are activated particularly in
the presence of disability, producing parallel circuits that may reduce the
right to play to a logic of exception. This institutional operation is
conceptualized as symbolic inclusivism: a device through which
institutions capture difference under the language of openness inclusive, for
everyone, barrier-free without modifying the structures that produce the
exclusion they claim to combat. In response, the article develops the notion of
situated bodily practice,
drawing on situated knowledges, pedagogies of difference, and legitimate
peripheral participation, as a shift from deficit compensation toward the
design of practices that incorporate bodily plurality from the outset. The
discussion of different sporting experiences makes it possible to examine the
analytical productivity of this perspective and to show that teaching need not
translate bodily diversity into lack. The article concludes that designing
practice from bodily plurality, rather than adapting bodies to previously
established structures, offers a way to dismantle the framework that associates
disability with exception.
Keywords: Disability; Adapted sport; Situated
sports practice; Critical disability studies; Symbolic inclusivism.
1. Introducción
En casi cuarenta años de trabajo docente en educación
física y discapacidad, desde las primeras experiencias en escuelas de educación
especial hasta la formación de profesores a escala federal, me crucé una y otra
vez con el mismo patrón, en contextos que no tienen necesariamente
características comunes entre sí. Las categorías “adaptado”, “inclusivo” o
“para” rara vez se emplean de manera neutral. Aparecen especialmente cuando hay
una persona con discapacidad en escena, y ese mismo gesto de nombrar puede producir
un circuito paralelo: una experiencia deportiva separada de la que transitan
los demás cuerpos.
Ese encuadre se volvió particularmente visible en el Taller de Estrategias de Integración que dicto en la
UNPAZ, en el cual, año tras año, observo a futuros profesores de educación
física construir, con las mejores intenciones, el mismo circuito alternativo
que se proponían evitar. Algo similar aparece, a mayor escala, en mi
experiencia como capacitador nacional para el Ministerio de Educación: docentes
de distintos lugares del país manifiestan la necesidad de encontrar
herramientas para “incluir”, y el propio punto de partida de la pregunta puede
presuponer una separación previa. La intención es genuina, sin embargo, el
efecto puede resultar segregador. El fenómeno no es menor. Cuando una categoría
se activa especialmente ante la discapacidad, ocurren dos cosas a la vez: se
reconoce una diferencia real los cuerpos no son intercambiables y las
trayectorias tampoco y, al mismo tiempo, se corre el riesgo de fijar esa
diferencia como excepción permanente, como si la enseñanza catalogada como
“normal” no tuviera nada que aprender de ese encuentro.
La experiencia docente y profesional constituye aquí el
punto de partida desde el cual se formula el problema, pero no se presenta como
un corpus empírico sistemáticamente relevado. El trabajo, se inscribe, por el
contrario, en el registro de un ensayo teórico-crítico que recupera esas
situaciones como fuente de interrogación y las pone en diálogo con herramientas
conceptuales provenientes de los estudios sobre cuerpo, discapacidad, educación
y deporte.
Este
artículo parte, entonces, de una pregunta que se fue precisando a lo largo de
esa trayectoria profesional: ¿qué hace la categoría “adaptado” cuando se la
nombra? No pregunto qué significa en abstracto, sino qué produce cada vez que
un docente, una institución o una política pública la pronuncia. Sostengo que
gran parte de esa producción es simbólica antes que material: la palabra ordena
los cuerpos, habilita algunos gestos y deshabilita otros, sin que
necesariamente intervenga una decisión consciente de excluir al otro. Para
sostener este argumento con el rigor que exige, no es suficiente con la
descripción de la experiencia docente. Es necesario un instrumental conceptual
que permita comprender por qué el campo deportivo produce esas jerarquías corporales
de manera tan consistente, más allá de la voluntad individual de quienes
enseñan. Ese es el punto de partida de la siguiente sección.
2. El cuerpo que no responde como se espera
Explicar por qué el campo deportivo produce jerarquías
corporales de manera tan consistente exige un marco analítico que vaya más allá
de la descripción de casos. Pierre Bourdieu ofrece el primer punto de apoyo.
Para Bourdieu (2007), todo campo[1]
social, y el deporte no es una excepción, funciona según una lógica propia que
define qué capital cuenta como valioso y qué disposiciones corporales se
reconocen como legítimas. Esas disposiciones, incorporadas a través de la
práctica repetida, constituyen el habitus:
un sistema de esquemas de percepción y acción que opera por debajo de la
conciencia, orientando lo que un cuerpo puede hacer y lo que resulta impensable
para él dentro de un campo determinado. El habitus
deportivo no solo produce gestos técnicos, sino que despliega una creencia
compartida en el valor de esos gestos, lo que Bourdieu (2007) llama illusio,
de tal forma que quienes participan del campo rara vez cuestionan por qué un
cuerpo específico ágil, autónomo, veloz aparece como el cuerpo natural del
deporte.
Este marco explica algo que la experiencia docente
registra, pero no alcanza a nombrar por sí sola: cuando la persona que está
frente a un grupo duda ante un cuerpo con discapacidad, no está necesariamente
ante una falla individual. Está encontrando el límite de un habitus incorporado durante
años de práctica en un campo pensado para otro tipo de cuerpo. La resistencia,
en este sentido, no puede reducirse a la mala voluntad individual; posee una
dimensión estructural.
Erving Goffman aporta una segunda herramienta, de otro
orden. Mientras Bourdieu (2007) explica cómo se reproduce la legitimidad
corporal a escala de campo, Goffman (1963) describe qué le ocurre al sujeto
concreto que no encaja en esa norma: el estigma podría describirse como una
marca que reduce a la persona “de un ser total y corriente a un ser inficionado
y menospreciado” (Goffman, 1963, p. 12), degradando su identidad social frente
a una mirada que anticipa el descrédito antes de cualquier interacción real. La
diferencia con Bourdieu es de escala y de foco: donde Bourdieu mira el campo,
Goffman mira la interacción cara a cara, el modo en que el sujeto estigmatizado
administra la información sobre sí mismo, calcula cuándo y cómo exponerse y
desarrolla técnicas para sobrellevar un descrédito que la estructura social ya
dio por sentado.
Para el campo del deporte y la discapacidad, una distinción
de Goffman resulta especialmente productiva: la diferencia entre el estigma
desacreditado y el desacreditable.[2]
Conviene precisar que estas categorías no describen tipos fijos de discapacidad
ni atributos permanentes de las personas, sino situaciones relacionales que
dependen de la visibilidad o del conocimiento de una diferencia en un contexto
determinado. El sujeto desacreditado porta, en una interacción concreta, una
diferencia ya visible o conocida por su interlocutor por ejemplo, el uso de una
silla de ruedas o de una prótesis visible y administra la interacción sabiendo
que el estigma ya puede operar desde el primer contacto. El sujeto desacreditable, en cambio, porta una diferencia que no
resulta perceptible de inmediato como puede ocurrir, según la situación, con
una discapacidad intelectual leve, una condición del espectro autista o una
condición crónica no visible y su problema se vincula con la gestión constante
de la información: cuándo revelar, a quién, en qué momento de la práctica
deportiva y con qué costo si la revelación llega antes o después de lo previsto
(Goffman, 1963).
Esta distinción importa para el argumento de este artículo
porque el “circuito paralelo” señalado en la introducción no opera
necesariamente del mismo modo en ambas situaciones: cuando la diferencia es
visible o conocida, la derivación hacia un circuito adaptado puede producirse
de manera casi automática; cuando no lo es, pueden aparecer primero regímenes
de sospecha, demandas de explicación o exigencias de diagnóstico antes de
decidir si corresponde o no esa derivación. En ambos casos puede producirse segregación,
pero el mecanismo que la genera es distinto, y una propuesta situada no puede
responder a ambos con la misma herramienta. Esta articulación, sin embargo,
corre el riesgo de leer al sujeto con discapacidad únicamente en una posición
pasiva, como receptor de una estructura que lo excede y de una mirada que lo
devalúa.
Carolina Ferrante corrige ese riesgo desde el contexto
argentino. Ferrante (2014) documenta que el cuerpo con discapacidad, lejos de
ser mero objeto de estigma, despliega estrategias activas de disputa por el
sentido de su propia corporalidad, reclamando el derecho a habitar el espacio
público y deportivo desde su materialidad concreta y no desde la compensación
de una carencia. En esta línea, Ferrante y Venturiello
(2014, p. 53) describen el “cuerpo legítimo” del campo deportivo como aquel
ajustado a ideales de autonomía, control y eficiencia, mientras otros cuerpos,
particularmente los atravesados por la discapacidad, son posicionados como
incompletos o necesitados de adaptación en función de esquemas de percepción
socialmente construidos. Pero el aporte específico de Ferrante no se detiene en
la denuncia: sostiene que ese mismo espacio deportivo, atravesado por la
desigualdad, puede convertirse en terreno de resistencia cuando el sujeto
reclama participación desde su propia condición, sin traducirla al lenguaje de
la carencia.
Tres autores, entonces, en una conversación con distintos
énfasis: Bourdieu (2007) explica la reproducción estructural de la legitimidad
corporal; Goffman describe el costo simbólico que paga el cuerpo que no se
ajusta a ella y muestra que ese costo no es uniforme, sino que varía según las
condiciones de visibilidad y conocimiento de la diferencia; Ferrante muestra
que esa misma estructura, en el contexto argentino, no clausura la posibilidad
de disputa. Ninguno de esos autores alcanza por sí solo para explicar el
fenómeno completo: el habitus
sin el estigma no explica el costo subjetivo de la exclusión; el estigma sin el
habitus puede
aparecer como un problema de actitudes individuales antes que de estructura; y
ambos, sin Ferrante, dejan a la persona con discapacidad en una posición
exclusivamente pasiva que la evidencia empírica argentina no confirma. Este
instrumental habitus,
campo, illusio,
estigma desacreditado/desacreditable y resistencia
situada es el que permite releer, en la sección siguiente, la historia del
término “adaptado” no como una simple decisión de nomenclatura, sino como la
expresión de una estructura de campo que produjo, a la vez, acceso y
separación.
3. Origen y ambivalencia: cómo se formó el
campo del deporte adaptado
El instrumental construido en la sección anterior permite
releer el origen del deporte adaptado no como una simple decisión
terminológica, sino como la formación de un campo con su propio habitus,
su propia illusio
y sus propias estrategias de resistencia. Los primeros antecedentes se remontan
a antes de cualquier proyecto médico organizado. En 1888, un grupo de personas
sordas fundó en Berlín el primer club deportivo integrado exclusivamente por
personas con discapacidad, y en 1932 se creó en Glasgow la Asociación de
Golfistas de un Solo Brazo (Palau Francàs et al.,
2011; Pérez Tejero et al., 2012a). En ambos casos, el deporte surgió como
proyecto autónomo del propio colectivo, no como prescripción externa, un dato
que conviene retener porque el modelo médico-rehabilitador que posteriormente
alcanzaría mayor institucionalización respondió a una lógica diferente.
Ese modelo se consolidó institucionalmente con Ludwig
Guttmann en 1944, al frente del Centro de Lesiones Medulares de Stoke
Mandeville. Guttmann entendió que la rehabilitación de los soldados heridos en
la Segunda Guerra requería una dimensión psicológica y social que la medicina
por sí sola no cubría, y organizó en 1948 los primeros juegos deportivos para
personas con discapacidad (Masciotra et al., 2024;
Palau Francàs et al., 2011). El gesto fue
transformador: en palabras del propio Guttmann, el deporte debía “ayudar a
restaurar la conexión con el mundo” (citado en Palau Francàs
et al., 2011, p. 74). Pero el modelo que institucionalizó ese gesto
médico-rehabilitador llevaba en su interior la misma estructura que hoy se
cuestiona: el deporte se prescribía desde el hospital, lo organizaba el médico
y su finalidad era aproximar el cuerpo con discapacidad a un estándar de
funcionalidad definido por otros (Ferrante, 2010; Palacios, 2008). En términos
de Bourdieu (2007), el campo que este modelo contribuyó decisivamente a
estructurar no habría sido neutral: se organizó alrededor de una illusio
propia, la creencia en el deporte como terapia que, sin proponérselo
necesariamente, también consolidó un circuito separado del deporte
convencional. Acceso y segregación no llegarían entonces en momentos distintos,
sino juntos, como dimensiones de un mismo proceso de institucionalización.
En Argentina, este modelo adquirió particular relevancia
con la epidemia de poliomielitis de 1956, cuando el Estado creó la Comisión
Nacional de Rehabilitación del Lisiado (Masciotra et
al., 2024). Adolfo Mogilevsky, kinesiólogo y profesor de Educación Física,
organizó en 1957 el primer partido de básquetbol en silla de ruedas del país.
Los propios jugadores se autodenominaron Polio Troters,[3]
apropiándose con orgullo de una marca que la sociedad les imponía como estigma.
Desde Goffman, el gesto podría leerse como administración activa de una
identidad desacreditada; para Ferrante (2014), se acercaría a una resistencia
situada en su forma más literal: convertir la condición devaluada en fuente de
pertenencia colectiva, sin esperar a que la mirada normativa cambiara primero.
El viaje de esa delegación a Stoke Mandeville en 1957 tuvo,
además, una consecuencia inesperada: la imagen de personas con discapacidad
conduciendo autos adaptados impulsó la sanción de la Ley 456/58, anticipando en
décadas el enfoque de derechos que la CDPD consolidaría recién en 2006 (Masciotra et al., 2024).
Este recorrido obliga a sostener dos afirmaciones a la vez,
sin resolver la tensión entre ellas de manera cómoda. Por un lado, el término
“adaptado” y el modelo que lo sostuvo produjeron logros reales: visibilidad,
derechos, autonomía y una comunidad que se nombró a sí misma antes de que el
Estado la nombrara. Por otro lado, ese mismo proceso institucionalizó la lógica
del circuito paralelo que este artículo cuestiona: no como una desviación
posterior, sino como una dimensión constitutiva del campo desde su
consolidación médico-rehabilitadora.
No
habría aquí una genealogía que deba avergonzar ni una que deba celebrarse sin
matices, sino un campo que, como todo campo en términos de Bourdieu (2007),
produjo simultáneamente inclusión y jerarquía. Reconocer ambos movimientos a la
vez es la condición para nombrar, en el apartado siguiente, lo que ese campo
sigue produciendo hoy bajo un lenguaje que se presenta como superado: el
inclusivismo simbólico.
4. Inclusivismo simbólico: condición, situación
y mérito
La ambivalencia reconstruida en la sección anterior un
campo que produjo acceso y segregación en un mismo proceso de
institucionalización no quedó saldada con el paso del tiempo: se desplazó de
forma. El modelo médico-rehabilitador fue perdiendo legitimidad discursiva a
partir de la década de 1980, primero con el modelo social de la discapacidad y
luego con el enfoque de derechos que la CDPD consolidó en 2006 (Palacios,
2008). Pero el desplazamiento discursivo no implicó, de manera automática, una
transformación equivalente de la estructura del campo.
Es en ese punto donde propongo al inclusivismo
simbólico como herramienta analítica para describir un conjunto
de discursos, políticas y prácticas institucionales que adoptan el lenguaje de
la apertura “inclusivo”, “para todos”, “sin barreras” sin modificar
suficientemente las relaciones y estructuras que producen la exclusión que
dicen combatir. No se plantea aquí como una nueva clasificación de
instituciones o prácticas, sino como una categoría heurística que permita
reconocer una tensión específica entre el discurso de inclusión y las
condiciones concretas en las que esa inclusión se organiza.
En este sentido, el inclusivismo simbólico puede
reconocerse cuando confluyen, al menos, tres rasgos. En primer lugar, existe un
discurso
explícito de apertura que reconoce la diversidad y proclama la
participación. En segundo lugar, permanece relativamente intacto un cuerpo de referencia
implícito, a partir del cual continúan definiéndose las
reglas, los tiempos, los espacios y las formas legítimas de participación. En
tercer lugar, la diferencia se administra mediante dispositivos
específicos o circuitos diferenciados que permiten el acceso
sin necesariamente transformar el diseño común de la práctica. Estos rasgos no
implican mala fe ni permiten afirmar, por sí solos, que toda propuesta
diferenciada sea segregadora; señalan, más precisamente, una posible distancia
entre el vocabulario institucional de la inclusión y la estructura efectiva de
la práctica.
Esta precisión es importante porque el inclusivismo
simbólico no sería asimilable, sin más, a la hipocresía o a la mala fe. Buena
parte de las instituciones que despliegan estas prácticas pueden hacerlo
convencidas de estar produciendo una transformación. Con el instrumental
desarrollado en las secciones anteriores, el fenómeno podría describirse como
aquello que ocurre cuando cambia el discurso legítimo de un campo, pero no se
transforma con la misma intensidad su illusio (Bourdieu,
2007): la creencia de fondo acerca de qué cuerpo constituye el cuerpo esperable
de esa práctica puede permanecer relativamente intacta, aunque el vocabulario
institucional se haya actualizado. La palabra cambia; el habitus que la sostiene, no
necesariamente en la misma medida.
En términos foucaultianos, esto
puede leerse como una forma de normalización que no excluye abiertamente, sino
que administra la inclusión bajo condiciones que ella misma define, dejando
relativamente intacto el criterio acerca de qué cuerpo funciona como punto de referencia
(Foucault, 2002): un protocolo, un cupo, un horario específico o un circuito
paralelo bien organizado. La adaptación corre así el riesgo de dejar de ser una
cuestión pedagógica para convertirse principalmente en una cuestión de gestión,
y ese mismo gesto administrativo puede clausurar la pregunta que debería
permanecer abierta: por qué la práctica, en su diseño original, no contemplaba
esos cuerpos desde el principio.
El efecto retórico resulta particularmente visible cuando
una institución denomina una actividad como “deporte inclusivo” y esa actividad
transcurre, en los hechos, en un horario, un grupo y con un docente
completamente separados del resto de la oferta. En situaciones de este tipo, la
palabra “inclusivo” puede no describir una transformación de la estructura,
sino compensarla discursivamente, otorgando legitimidad a un dispositivo que
continúa organizado de manera diferencial.
Vale introducir aquí una precisión necesaria. El problema
no es la existencia misma de programas o espacios específicamente pensados para
personas con discapacidad, que en muchas situaciones pueden resultar
necesarios, legítimos e incluso deseados por sus propios participantes. El
problema aparece cuando se utiliza un vocabulario de apertura universal para
describir prácticas que mantienen intactas las condiciones que producen la
separación. El inclusivismo simbólico, por lo tanto, no reemplaza el análisis de
habitus,
illusio
y estigma desarrollado anteriormente; busca sintetizar una configuración
reconocible del discurso institucional contemporáneo. Y deja pendiente una
pregunta que ese discurso puede evitar: si no se trata de adaptar el cuerpo a
una estructura previamente dada ni de gestionar su diferencia exclusivamente
mediante un circuito separado, ¿desde qué otra lógica podría organizarse la
práctica?
Esa pregunta se vuelve más difícil de eludir cuando se
advierte que la tensión no aparece solo en el discurso institucional cotidiano,
sino también en la relación entre el reconocimiento normativo de los derechos y
las condiciones concretas de su ejercicio. Argentina cuenta con un andamiaje
jurídico significativo: el artículo 30 de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad obliga a los Estados parte a garantizar la
participación en igualdad de condiciones en actividades deportivas y
recreativas (ONU, 2006); la Ley 24.901 establece un sistema de prestaciones
básicas que incluye la rehabilitación a través del deporte; la Ley 26.378
ratifica la CDPD otorgándole valor legal y la Ley 27.044 le confiere jerarquía
constitucional en 2014; en el plano educativo, la Resolución N.º 311/16 del
Consejo Federal de Educación (CFE) instituye la obligatoriedad de identificar y
remover barreras para la participación. El derecho, entonces, está ampliamente
reconocido. Cabría preguntarse, sin embargo, si ese reconocimiento alcanza por
sí solo para volverlo practicable en cada situación concreta.
Para responder a esa pregunta resulta útil distinguir entre
condición
y situación.
La condición remite a un estatuto general: ser sujeto de derecho, ciudadano e
integrante legítimo de una comunidad. La situación remite a las coordenadas
concretas materiales, simbólicas y corporales en las que ese derecho puede
ejercerse o encontrar obstáculos. El marco normativo argentino reconoce la
condición jurídica y, en diversos instrumentos, establece también obligaciones
orientadas a remover barreras. Sin embargo, la traducción de esos principios a
las situaciones concretas de práctica no ocurre de manera automática.
La participación efectiva se produce en contextos
atravesados por condiciones que la norma no siempre alcanza a transformar por
sí sola: disponibilidad horaria, adecuación a ritmos de entrenamiento
preestablecidos, posibilidad de mantener una presencia regular, accesibilidad
de los espacios y aceptación de determinados códigos corporales y conductuales
del club o de la institución. En ese pasaje entre derecho reconocido y
ejercicio situado, la participación puede desplazarse hacia una lógica de
mérito, en la que quien participa debe validar constantemente su permanencia
(Levoratti, 2016).
Esta lógica no sería exclusiva del campo deportivo. En los
espacios escolares, Rujas (2022) advierte que la meritocracia no funciona
necesariamente como un sistema puro, sino como una ideología incorporada que
legitima procesos de selección y validación permanente de las personas, incluso
cuando el acceso formal ya está garantizado. Trasladada al deporte, esa lógica
puede leerse en términos similares: no basta con abrir la puerta la condición
jurídica reconocida si la permanencia continúa exigiendo una prueba renovada de
merecimiento.
Rujas (2022) retoma de Dubet (2010, como se citó en Rujas,
2022) la distinción entre igualdad de oportunidades asegurar
el acceso a la competencia e igualdad de
posiciones interrogar la estructura misma en la que esa
competencia se desarrolla. Ese par conceptual resuena con la distinción que
este artículo propone entre condición y situación: ampliar el acceso sin
modificar los parámetros que estructuran la práctica equivaldría, en esos
términos, a avanzar en la igualdad de oportunidades sin necesariamente
transformar la igualdad de posiciones.
Diversos análisis de políticas deportivas argentinas
muestran, en la misma dirección, que buena parte de las iniciativas orientadas
a la inclusión se organizan a partir de formatos, reglas y criterios heredados
del deporte competitivo y del alto rendimiento. Esto puede conducir a que la
participación se habilite bajo condiciones previamente definidas y poco
permeables a la diversidad de trayectorias corporales (Branz, Garriga Zucal y
Levoratti, 2021): se abre la puerta, pero no necesariamente se modifica aquello
que hay del otro lado.
El habitus
del campo deportivo (Bourdieu, 2007) no se disuelve simplemente porque una
norma reconozca un derecho. Puede continuar produciendo, en cada situación
concreta de práctica, un criterio implícito acerca de qué cuerpo se ajusta al
ritmo y a los códigos de la institución y qué cuerpo debe demostrar, una y otra
vez, que merece estar allí. Algo cercano a lo que Bourdieu y Passeron (1970,
como se citó en Rujas, 2022) denominaron ideología del don podría operar en
este punto: la naturalización de una aptitud corporal como si fuera innata,
cuando en realidad remite, al menos en parte, a disposiciones previamente
incorporadas por quienes ya encajan en el diseño original de la práctica.
La condición jurídica universal puede convivir, de esta
manera, con situaciones materiales selectivas. Para las personas con
discapacidad esta tensión adquiere un peso particular. Su condición de sujetos
de derecho está formalmente reconocida, pero numerosas situaciones concretas de
práctica continúan diseñadas a partir de un cuerpo normativo, autónomo y
eficiente asumido como punto de partida. La inclusión puede quedar entonces
supeditada, al menos parcialmente, a la capacidad de cada persona de adaptarse a
situaciones que no fueron pensadas desde la pluralidad corporal, reinstalando
por otra vía la misma lógica compensatoria que el enfoque de derechos buscó
desmontar.
Este
desplazamiento tiene una consecuencia metodológica directa. Si el problema no
se encuentra exclusivamente en la condición jurídica del sujeto, sino también
en la situación material en la que la práctica se organiza, la pregunta deja de
ser quién puede o merece participar para pasar a ser
qué
condiciones, reglas y formatos generan, en cada caso concreto, exclusión o
habilitación. Ese desplazamiento de evaluar personas a
interrogar situaciones— constituye el punto de partida de la práctica situada
que se desarrolla en la sección siguiente.
5. Práctica corporal situada: deporte,
actividad física y sus variantes
El cambio planteado al final de la sección
anterior exige pensar el conocimiento y el aprendizaje del cuerpo de otra
manera, ya sea en el deporte, en la actividad física recreativa, en la
educación física escolar o en cualquier otra práctica motriz. No se trata de
transmitir una técnica “neutra” para que el cuerpo simplemente se adapte a
ella, sino de entender que ese conocimiento se construye en cada contexto
concreto, de forma parcial y situada.
Donna Haraway (1995) ofrece un primer punto de
apoyo epistemológico. Su crítica al conocimiento objetivo cuestiona tanto el
objetivismo tradicional como el relativismo total, dos posturas que, para la
autora, funcionan en el fondo de manera semejante: “El relativismo y la
totalización son ambos ‘trucos divinos’[4] que prometen, al mismo tiempo y en su
totalidad, la visión desde todas las posiciones y desde ningún lugar, mitos
comunes en la retórica que rodea la Ciencia” (Haraway, 1995, p. 329).
Frente a ambos extremos, Haraway propone los
saberes situados como alternativa: todo conocimiento se produce desde una
posición corporal, histórica y social concreta, y esa parcialidad no constituye
un defecto que deba corregirse, sino la base posible de un conocimiento
responsable. Trasladada al campo de las prácticas corporales, esta perspectiva
permite leer bajo una luz distinta la técnica convencional. Cuando una práctica
define un gesto como “el” gesto correcto el swing, la brazada, el salto, el paso
suele presentarlo como si describiera una mecánica universal, válida para
cualquier cuerpo. Haraway (1995) permite advertir que todo saber técnico,
incluido el corporal, está anclado en un cuerpo particular y en determinadas
condiciones de producción: negar esa localización no vuelve el saber más
objetivo, sino que oculta desde qué cuerpo fue construido. El “cuerpo legítimo”
del campo deportivo, trabajado en la sección 2 con Bourdieu, no es entonces un
dato neutral de la biomecánica, sino un cuerpo situado que históricamente se
presentó como universal.
Jean Lave y Etienne Wenger (1991) aportan la
dimensión pedagógica de este mismo desplazamiento. Para estos autores, el
aprendizaje no consiste en incorporar un conocimiento abstracto para aplicarlo
posteriormente, sino que “el aprendizaje es un proceso de participación
legítima en una práctica social compartida” (Lave y Wenger, 1991, p. 36). El
saber no se transfiere de forma neutra hacia un sujeto pasivo: se construye
haciendo y, especialmente, haciendo con otros, en un entorno concreto que
moldea las formas de ser, hacer y conocer.
Aplicado a cualquier forma de práctica corporal
una práctica deportiva reglada, una clase de educación física, un taller
recreativo o una rutina de entrenamiento, este planteo tiene una consecuencia
directa: la pregunta pedagógica relevante deja de ser cómo lograr que un cuerpo
se ajuste a una técnica preexistente y pasa a ser cómo diseñar la práctica,
cualquiera sea su formato, para que distintos cuerpos puedan participar de
manera legítima desde su propia materialidad.
Carlos Skliar (2009) permite dar un paso más en
la distinción entre integración e inclusión que este artículo viene planteando
desde la sección dedicada al inclusivismo simbólico. Para Skliar, la inclusión
genuina no consistiría en recibir al otro para que se adapte al campo selectivo
ya existente, sino en transformar el propio campo a partir del encuentro con la
diferencia. Una propuesta que modifica el equipamiento o las reglas
exclusivamente para que una persona con discapacidad pueda funcionar dentro de
las lógicas previamente establecidas se acercaría, en este sentido, a la
integración. La inclusión exigiría, en cambio, preguntarse qué supuestos acerca
del cuerpo, el movimiento y el aprendizaje deben ser interrogados para que el
campo mismo pueda transformarse.
Esta advertencia dialoga con lo señalado por
Duschatzky y Skliar (2000): cuando la diversidad se celebra sin interrogar las
condiciones estructurales que producen la diferencia como desigualdad, puede
convertirse en un mecanismo de neutralización política, cercano a la lógica del
inclusivismo simbólico descrita anteriormente.
Para Judith Butler (2004), los cuerpos no
preexisten de manera neutral a las normas que los vuelven inteligibles; son
esas normas las que contribuyen a producir de antemano qué formas de vida y de
acción resultan reconocibles y cuáles permanecen por fuera de lo pensable.
Trasladado al campo de las prácticas corporales, este planteo permite
considerar que el “cuerpo apto” para el deporte, para la clase de educación
física o para una actividad recreativa no constituye simplemente un punto de
partida biológico sobre el que luego se realizan o no adaptaciones, sino que
también es efecto de las normas que organizan esa práctica. Modificar esas
normas implicaría, entonces, redefinir qué significa formar parte legítimamente
desde el diseño mismo de la actividad, y no solamente habilitar excepciones
para el ingreso de cuerpos diversos.
Puestos en diálogo, estos autores permiten
precisar lo que este artículo entiende por práctica corporal situada. Haraway
aporta la crítica epistemológica a la pretensión de un saber neutral y
universal; Lave y Wenger, la dimensión pedagógica del aprendizaje como
participación; Skliar y Duschatzky, la interrogación sobre la diferencia y los
límites de una inclusión que no transforma las estructuras; y Butler, la
pregunta por el modo en que la propia norma produce el cuerpo que luego
pretende incluir.
La práctica corporal situada no se propone, por
lo tanto, como una nueva etiqueta clasificatoria destinada a reemplazar
términos como “adaptado” o “inclusivo”, sino como un desplazamiento
epistemológico y pedagógico. Las adaptaciones dejan de pensarse exclusivamente
como parches aplicados sobre un sujeto que se aparta de una norma previamente
establecida y pasan a entenderse como mediaciones creativas que pueden
integrarse desde el origen al diseño común de la práctica.
Nombrar deja así de equivaler a clasificar para
comenzar a vincularse con diseñar. La pregunta ya no es cómo compensar aquello
que a un cuerpo le falta para acceder a una técnica dada, sino qué técnica, qué
regla, qué entorno y qué formas de participación permiten que ese cuerpo
intervenga desde su propia materialidad.
Este encuadre permanece, sin embargo, en el
plano conceptual mientras no sea puesto en relación con experiencias concretas.
El análisis que sigue toma como referencia central el deporte reglado, por la
densidad normativa que permite observar con mayor precisión el fenómeno, pero
la lógica situada que aquí se propone no se restringe al deporte de
competencia. Puede operar también en la educación física escolar, en la
actividad física comunitaria, en las prácticas recreativas y en cualquier otro
espacio corporal donde vuelva a formularse la pregunta por cuál es el cuerpo
esperado de esa actividad.
6. Experiencias situadas y el límite del alto
rendimiento
El desplazamiento conceptual desarrollado en la
sección 5 de la técnica universal al diseño situado puede examinarse a través
de distintas experiencias que permiten observar su productividad más allá del
plano estrictamente teórico. No se presentan aquí como un estudio comparativo
de casos ni como una contrastación empírica sistemática, sino como situaciones
ilustrativas, documentadas a partir de fuentes de distinta naturaleza, que
permiten reconocer formas concretas en las que la relación entre cuerpo, regla,
técnica y entorno puede organizarse de otro modo. El golf ofrece la referencia
más desarrollada, porque es la disciplina en la que el cambio normativo quedó
documentado con mayor precisión.
En 2023, el organismo que regula el golf a
nivel mundial (R&A), junto con la Asociación de Golf de Estados Unidos
(USGA), incorporó la Regla 25, que reconoce adaptaciones para jugadores con
discapacidad (R&A y USGA, 2023). Lo relevante de esta reforma no es solo su
contenido técnico, que permite, entre otras posibilidades, el golpe desde silla
de ruedas, el uso de dispositivos de sujeción del palo o el acompañamiento de
un jugador con discapacidad visual; lo decisivo es su ubicación normativa. La
Regla 25 no constituye un reglamento paralelo para un “golf adaptado”, separado
de las reglas generales, sino una regla integrada al mismo cuerpo normativo que
rige el juego.
Desde el instrumental propuesto para pensar la
práctica corporal situada, esto puede entenderse como una forma de desplazar el
acto de nombrar desde la clasificación hacia el diseño: golpear la pelota desde
una silla no se presenta como una excepción tolerada dentro de un circuito
aparte, sino como una de las formas legítimas de ejecutar el mismo gesto
técnico que el habitus del campo había naturalizado, según se señaló
anteriormente, en relación con un único cuerpo posible.
Algo similar puede pensarse a partir del
básquetbol en silla de ruedas, cuyo origen argentino fue reconstruido en la
sección 3 a partir de la experiencia de Mogilevsky y los Polio Troters en 1957. Cuando esta práctica se analiza desde una
lógica situada, la silla deja de leerse exclusivamente como un instrumento
destinado a compensar una limitación y puede entenderse como el medio legítimo
desde el cual se desarrolla ese deporte particular, con su propia técnica, su
reglamento de contacto y su lectura específica del espacio de juego.
La tensión, sin embargo, no queda resuelta. En
el alto rendimiento paralímpico, el básquet en silla de ruedas conserva un
circuito claramente diferenciado del básquet convencional. Se trata de una
situación que la lógica situada, por sí sola, no alcanza a explicar ni a
resolver y sobre la que será necesario volver más adelante.
La natación ofrece otra posibilidad para pensar
la relación entre cuerpo, técnica y entorno. En este caso, no resulta necesaria
una reforma reglamentaria puntual para advertir su carácter situado, porque
todo cuerpo, con o sin discapacidad, necesita construir mediaciones específicas
para habitar un medio que no constituye el entorno habitual del movimiento
humano. La relación entre cuerpo, entorno y técnica es siempre situada; lo que
ocurre es que rara vez se la nombra de ese modo cuando el cuerpo que aprende
coincide con aquel que la práctica ha naturalizado como esperado.
Otras disciplinas contemporáneas permiten
ilustrar esta misma lógica desde configuraciones diferentes. El parkour, por
ejemplo, no prescribe una única manera de superar un obstáculo: es el propio
practicante quien construye su recorrido a partir de su materialidad concreta y
de las posibilidades que encuentra en el entorno (Bellés
Broseta y Vera Gómez, 2020). La escalada permite pensar algo semejante a partir
del recorrido del escalador español Ángel Curiel, quien redefine sus apoyos,
sus tiempos y sus formas de desplazamiento en muros y espacios naturales. Se
trata de una experiencia documentada por la prensa y que, como tal, se
incorpora aquí con un valor ilustrativo y no como evidencia académica
sistemática (El País, 2020).
El ultimate frisbee
ofrece, a su vez, una escena de carácter colectivo. Proyectos como Ultimate
Peace organizan experiencias compartidas mediante reglas flexibles y formas de
participación relativamente horizontales (Ultimate Peace, s.f.). Al igual que
en el ejemplo anterior, esta referencia se utiliza para ilustrar una
posibilidad de organización de la práctica y no como resultado de un estudio
empírico realizado en el marco de este artículo.
Estas experiencias son distintas entre sí y no
pretenden constituir una tipología. Su interés reside en que permiten desplazar
la pregunta desde qué adaptación necesita una persona hacia qué elementos del
diseño reglas, técnicas, materiales, tiempos, espacios y formas de
participación— pueden ser interrogados cuando el cuerpo esperado deja de
funcionar como referencia universal.
Queda pendiente, sin embargo, retomar la
tensión que el básquet en silla de ruedas dejó entrever. El recorrido de este
artículo cuestionó, desde la introducción, el uso indiscriminado de categorías
como “adaptado” o “inclusivo” cuando se activan automáticamente ante la sola
presencia de una persona con discapacidad, sin considerar su trayectoria, su
deseo ni el nivel de la práctica que está realizando. Cabría preguntarse si
esta misma crítica alcanza también al prefijo “Para”, asociado al deporte
paralímpico, o si resulta necesario establecer allí una distinción.
El “Para” no parecería designar, en su origen y
en su uso institucional más preciso, cualquier práctica deportiva realizada por
una persona con discapacidad. Puede entenderse, más específicamente, como la
denominación de un espacio competitivo determinado: los Juegos Paralímpicos,
los Juegos Parapanamericanos, los Juegos Parasudamericanos
y, en términos más amplios, el alto rendimiento regulado por el Comité
Paralímpico Internacional (IPC, 2023).
En ese espacio, la clasificación funcional no
opera necesariamente con la misma lógica difusa de segmentación que este
artículo viene cuestionando, sino como un mecanismo que posee un propósito
técnico definido: agrupar a los competidores de acuerdo con criterios
funcionales vinculados con una disciplina específica, procurando que el
resultado de la competencia dependa principalmente de la habilidad deportiva y
no de la severidad de la discapacidad (Tweedy y Vanlandewijck,
2011). La clasificación busca, en ese sentido, generar condiciones de
competencia entre deportistas con posibilidades funcionales comparables (DePauw
y Gavron, 2005; Pérez Tejero et al., 2012a).
En ese ámbito, la clasificación tiene una
fundamentación específica, un espacio institucional propio y un “para qué”
relativamente claro: sostener la equidad competitiva allí donde, precisamente,
se compite. ¿Dónde estaría, entonces, el problema? Quizás no en el “Para” del
alto rendimiento paralímpico en sí mismo, sino en la extensión de ese
vocabulario, diseñado para la competencia de élite, hacia cualquier práctica
realizada por una persona con discapacidad, sin distinguir si se trata de una
clase de iniciación, una actividad recreativa o un proceso de aprendizaje sin
vocación competitiva.
Cuando una institución denomina “paradeporte” a lo que un niño realiza en su primera clase
de natación, cabe preguntarse si esa palabra describe con precisión la
situación o si toma prestado el lenguaje de la élite competitiva para nombrar
una experiencia cuya lógica es diferente. Podría tratarse, en ese caso, de una
variante del inclusivismo simbólico descrito en la sección 4, aunque mediante
un mecanismo específico: en lugar de utilizar el lenguaje de la apertura sin
transformar la estructura, se utilizaría el lenguaje de la élite para otorgar una
identidad diferenciada a una práctica que quizás podría pensarse desde la
lógica situada desarrollada en la sección 5.
Esta tensión no es meramente terminológica. La
práctica corporal situada parte de la singularidad de cada trayectoria y
desconfía de las operaciones que reducen esa singularidad a una categoría
previa cuando esa clasificación no resulta necesaria para la finalidad de la
práctica. La clasificación funcional del alto rendimiento, en cambio, necesita
agrupar cuerpos diferentes de acuerdo con determinados parámetros comunes para
que la competencia sea posible. Sin alguna forma de comparación, no habría manera
de establecer quién compite con quién bajo condiciones razonablemente
equivalentes.
Ambas lógicas responden, por lo tanto, a
exigencias diferentes y pueden resultar legítimas dentro de los ámbitos para
los cuales fueron construidas: la práctica situada responde a la necesidad
pedagógica de no reducir el cuerpo que aprende a una casilla preestablecida; la
clasificación funcional responde a la necesidad competitiva de volver
comparables determinados desempeños corporales allí donde existe una
competencia reglada.
La pregunta que permanece abierta no sería,
entonces, cuál de las dos lógicas es correcta, sino si existe un punto en la
trayectoria de un deportista en el que pasar de una a otra pueda realizarse sin
traicionar aquello que la primera se propuso enseñar.
Esta distinción deja una tensión que el
artículo no pretende resolver. ¿Puede la lógica situada convivir con la
clasificación funcional en algún momento de la trayectoria deportiva, o se
trata de dos regímenes que responden necesariamente a momentos diferentes la
iniciación situada y la élite clasificada sin una zona clara de contacto entre
ambos? Cuando una práctica situada y no competitiva comienza a orientarse hacia
el alto rendimiento, ¿en qué momento y bajo qué criterio resulta legítimo
introducir la clasificación funcional sin abandonar la lógica que hasta
entonces organizó el aprendizaje?
Este artículo no ofrece una respuesta cerrada a
esa pregunta, y probablemente no debería hacerlo de manera apresurada. Se trata
de una tensión que excede el alcance de este ensayo y que queda planteada como
una posible agenda de investigación futura.
7. Conclusión
Este artículo partió de una pregunta nacida en
la propia práctica docente: qué produce la palabra “adaptado” cada vez que se
la pronuncia. El recorrido buscó responderla sin reducir la discusión a una
denuncia del término, sino reconstruyendo algunas de las estructuras sociales,
simbólicas y pedagógicas que sostienen su uso.
El instrumental de Bourdieu, Goffman y Ferrante
permitió leer el campo deportivo como un espacio que produce legitimidades
corporales y, al mismo tiempo, formas diferenciadas de reconocimiento y
estigmatización. También permitió advertir que esas operaciones no actúan de la
misma manera en todas las situaciones: la visibilidad de una diferencia, su
conocimiento por parte de los otros y las posibilidades de agencia de las
propias personas con discapacidad intervienen en los modos concretos en que se
construyen la pertenencia y la exclusión.
La reconstrucción histórica mostró, a su vez,
que la formación del campo del deporte adaptado estuvo atravesada desde
temprano por una ambivalencia que no puede resolverse de manera lineal. Las
experiencias autónomas protagonizadas por personas con discapacidad
coexistieron posteriormente con la consolidación de un modelo
médico-rehabilitador que produjo logros significativos en materia de
participación, visibilidad y autonomía, pero que también contribuyó a
institucionalizar circuitos diferenciados. Acceso y separación no constituyen,
en este sentido, momentos necesariamente sucesivos, sino dimensiones que han
convivido en la historia del campo.
La categoría de inclusivismo simbólico buscó
nombrar una de las formas en que esa tensión puede persistir en el presente:
situaciones en las que se adopta el lenguaje de la apertura y la inclusión sin
transformar en la misma medida las reglas, los tiempos, los espacios o las
representaciones acerca del cuerpo esperado de la práctica. La distinción entre
condición y situación, y entre reconocimiento del derecho y posibilidades
concretas de ejercerlo, permitió señalar que un marco normativo robusto no garantiza,
por sí solo, que ese derecho pueda realizarse del mismo modo en cada contexto.
Frente a esta problemática, la práctica
corporal situada se propuso como un desplazamiento epistemológico y pedagógico
antes que como una nueva etiqueta: de clasificar hacia diseñar, de evaluar
sujetos hacia interrogar situaciones, de adaptar posteriormente un cuerpo a una
estructura dada hacia incorporar la pluralidad corporal como parte del diseño
mismo de la práctica.
Las experiencias revisadas el golf bajo la
Regla 25, el básquet en silla de ruedas, la natación, el parkour, la escalada y
el ultimate no constituyen una contrastación empírica
sistemática de esta propuesta, pero permiten ilustrar distintas formas en las
que ese desplazamiento puede hacerse visible. En ellas, con alcances y
condiciones diferentes, la pregunta deja de concentrarse exclusivamente en
aquello que el cuerpo no puede hacer y se desplaza hacia las relaciones entre
cuerpo, técnica, reglas, entorno y formas de participación.
El análisis del alto rendimiento paralímpico
permitió, además, introducir un límite necesario al argumento. La clasificación
funcional responde a una racionalidad específica vinculada con la equidad
competitiva y no debería confundirse con el uso indiscriminado de categorías
clasificatorias en contextos educativos, recreativos o de iniciación. La
tensión entre práctica situada y clasificación funcional permanece abierta: no
se trata de establecer cuál de ambas lógicas es correcta en términos absolutos,
sino de comprender qué finalidad cumple cada una y en qué momento de una
trayectoria deportiva su utilización puede resultar pertinente.
Conviene señalar, finalmente, un límite propio
de este recorrido. Su carácter ensayístico y su anclaje en la experiencia
docente dentro del sistema educativo argentino no sustituyen la contrastación
empírica. Las categorías y relaciones propuestas aquí deberían ser examinadas
en otros contextos institucionales, deportivos y nacionales antes de pretender
una generalización. Particularmente, la relación entre práctica corporal
situada, procesos de iniciación deportiva y clasificación funcional en el tránsito
hacia el alto rendimiento constituye una línea que requiere futuras
investigaciones.
Con esas precauciones, este recorrido permite
sostener que la pregunta relevante para el campo de los estudios sobre
discapacidad no debería limitarse a cómo incluir mejor a las personas con
discapacidad en estructuras previamente dadas. También resulta necesario
interrogar qué estructuras continuamos considerando naturales cuando no nos
preguntamos desde qué cuerpos fueron diseñadas.
Trasladar esta pregunta desde la educación
física hacia el campo más amplio de los estudios sobre discapacidad implica
reconocer que el problema no es exclusivo del deporte. Aparece cada vez que una
institución declara apertura sin interrogar aquello que, desde el diseño mismo
de sus prácticas, puede continuar produciendo exclusión. Desde esta
perspectiva, diseñar desde la pluralidad corporal no significa negar las
diferencias entre los cuerpos, sino dejar de convertirlas automáticamente en
déficit, excepción o motivo para construir un circuito aparte.
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[1] Campo, en Bourdieu (2007), designa un espacio social estructurado de
posiciones donde distintos agentes compiten por capitales específicos
—económico, cultural, simbólico— según reglas propias de ese espacio; el
deporte constituye uno de esos campos, con su propia lógica de distribución de
legitimidad.
[2] Goffman (1963) distingue al sujeto
desacreditado, cuya diferencia es visible o ya conocida por su interlocutor,
del desacreditable, cuya diferencia no es perceptible o conocida de inmediato y
cuyo manejo del estigma se centra en la administración de la información sobre
sí mismo. Estas posiciones son relacionales y pueden variar según la situación
de interacción.
[3] Polio Troters: apropiación irónica del nombre
de los Harlem Globetrotters por parte de los primeros basquetbolistas
argentinos en silla de ruedas, quienes resignificaron su condición —la polio—
como marca de identidad y orgullo colectivo antes que como tragedia individual
(Masciotra et al., 2024).
[4] El “truco
divino” (god trick, en el original en inglés) es la expresión irónica con la
que Haraway (1995) designa la pretensión, propia del objetivismo científico
tradicional, de observar el mundo desde un punto de vista neutral, universal y
desencarnado, como si fuera posible ver todo desde ningún lugar y sin cuerpo
propio. La autora extiende su crítica también al relativismo total, que aunque
parece su opuesto, comparte una dificultad semejante: pretende dar cuenta de
todas las posiciones a la vez. Frente a ambas posturas, propone el conocimiento
situado: todo saber, incluido el saber técnico sobre el movimiento corporal, se
produce desde un cuerpo y una posición concreta, nunca desde una neutralidad
absoluta.